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幼儿园教师课程能力的实然困境与提升路径

2019-10-18 08:10:50 幼儿教育·教育科学版 2019年6期

左雯霞 郑名

【摘要】本研究通过调查发现,幼儿园教师在课程目标设计能力、课程内容设计能力、课程实施能力和课程评价能力等方面存在一些问题。建议幼儿园教师坚持价值融合的课程取向,以儿童发展为课程的出发点,坚持游戏化教学的核心精神。

【关键词】幼儿园教师;课程能力;困境;提升路径

【中图分类号】G615? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604(2019)06-0010-04

高质量的幼儿园教师队伍是保证学前教育质量的重要条件,是学前教育事业健康发展的重要保障。〔1〕当前,幼儿园教师队伍存在教师课程能力不够理想,不能满足幼儿身心发展的需要等问题。幼儿园教师课程能力是指教师具有的基于课程知识与技能的,直接影响教学活动的开展及其实施效果的能动力量,〔2〕包括课程目标设计能力(课程目标取向平衡能力和课程目标组织能力)、课程内容设计能力(课程内容取向选择能力和课程内容组织能力)、课程实施能力(课程实施取向协调能力和课程实施组织能力)以及课程评价能力(课程评价取向确定能力和课程评价组织能力)等四个方面。〔3,4〕课程能力是教师专业素养的综合表现,在一定程度上影响着学前教育质量。本文旨在探讨幼儿园教师课程能力的实然困境,探索幼儿园教师课程能力的提升路径,以期为提高幼儿园教师专业素养,进而提升学前教育质量提供参考。

一、幼儿园教师课程能力的实然困境

(一)课程目标设计能力

1.课程目标取向平衡能力

课程目标的价值取向包括普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向和表现性目标取向。幼儿园教师应当具备一定的课程目标取向平衡能力,结合实际情况综合把握课程目标的价值取向。

调查发现,幼儿园教师在平衡课程目标取向方面存在以下问题。第一,直接将政策文件中的幼儿发展目标作为教学活动目标。例如,某幼儿园教师设计的大班科学活动“盒子里的秘密”的活动目标为“鼓励幼儿积极参与活动,乐于和大家分享自己的发现”。这与《幼儿园教育指导纲要(试行)》中社会领域的目标“能主动地参与各项活动,有自信心;乐意与人交往,学习互助、合作和分享,有同情心”,〔5〕以及《3~6岁儿童学习与发展指南》中5~6岁幼儿在社会领域的发展目标“有高兴的或有趣的事愿意与大家分享”等普遍性目标基本相同,而与实际活动的联系不够密切。〔6〕第二,行为目标过多。例如,某幼儿园教师设计的一周活动方案中有15次教学活动,共39个活动目标,其中31个活动目标为行为目标,占总目标数的79.49%。第三,对表现性目标的重视程度不够。表现性目标指向培养幼儿的独特性与创造力,不追求既定的预设目标。〔7〕学前期是幼儿想象力发展的重要时期,表现性目标取向是课程目标的重要价值取向,但其重要性尚未得到足够重视,实际活动中表现性目标的占比很小。

2.课程目标组织能力

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,课程标准应“体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求……幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律,坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则,与家庭和社区密切配合,培养幼儿良好的行为习惯,保护和启发幼儿的好奇心和求知欲,促进幼儿身心全面和谐发展”。〔8〕因此,幼儿园课程在目标组织方面应遵循知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相结合的三维课程目标体系。然而,调查发现,幼儿园教师在课程目标组织方面往往以知识与技能目标为设计重点,对过程与方法目标关注较少,对情感态度与价值观目标也不够重视,课程目标分配相对不平衡。例如,某幼儿园教师设计的一周活动方案的31个目标中,知识与技能目标有18个(占58.06%),过程与方法目标有3个(占9.68%),情感态度与价值观目标有10个(占32.26%)。可见,三种目标的分配相对不平衡,幼儿园教师的课程目标组织能力相对较弱。

(二)课程内容设计能力

1.课程内容取向选择能力

课程内容往往涉及科学知识、社会生活经验、学习活动等三个方面。〔9〕幼儿园教师应当具备课程内容取向选择能力,根据幼儿的身心发展特点,综合选择课程内容。

调查发现,幼儿园教师在课程内容取向选择方面存在以下问题。第一,将幼儿园课程指导用书作为课程内容的主要来源。例如,某幼儿园教师设计的24次教学活动中,有18次教学活动内容直接来源于幼儿园课程指导用书。第二,课程内容缺乏幼儿学习經验取向。课程内容即学习经验的价值取向把课程内容看作幼儿的学习经验,认为幼儿是主动的学习者,幼儿能否真正理解和获得课程内容,主要取决于幼儿已有的心理结构,幼儿与环境之间的有意义互动等。在这种价值取向下,知识是幼儿自己“学”会的,而不是幼儿园教师“教”会的。〔10〕然而,在实际活动中,幼儿园教师在选择课程内容时基本上是从幼儿园课程指导用书、重要节假日等内容出发的,较少根据幼儿的学习兴趣选择课程内容。这样的课程内容往往是自上而下具有预设性的,而不是自下而上具有生成性的。

2.课程内容组织能力

课程内容组织形式多样,主要包括纵向组织与横向组织、直线式组织与螺旋式组织、逻辑顺序与心理顺序等,幼儿园教师应当具备一定的课程内容组织能力。然而,调查发现,幼儿园教师组织课程内容时往往以主题式为主,而又缺乏对主题式课程的深入了解,形式往往脱离内容;对课程内容的组织缺乏知识与技能的递进,导致课程内容之间缺乏连贯性;对课程内容的组织常常割裂了幼儿发展五大领域的关系等。可见,在纵向组织上幼儿园教师难以将课程内容以从简单到复杂的顺序呈现,在横向组织上难以融合幼儿发展五大领域的内容;在直线式组织上缺乏将课程内容组织成前后具有逻辑关系的内容,并逐渐扩大知识范围,加深课程难度;在逻辑顺序和心理顺序上难以按照课程本身的逻辑和内在联系来组织课程内容。

(三)课程实施能力

1.课程实施取向协调能力

课程实施取向包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向等。忠实取向将课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程。然而,既定的课程方案与实际实施过程难免会有不一致的情况,完全忠实的实施取向难以体现幼儿园教师的课程自主性。相互适应取向强调课程方案与实际情境的相互适应,主张教师根据课程实施情境,在课程目标、内容、方法和组织形式等方面对课程方案进行调整,为幼儿园教师提供一定的课程自主权。课程创生取向将课程实施过程看成是师幼在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程。课程不是既定的计划或产品,而是教师和幼儿经验的整合,教师和幼儿不仅是课程的实施者,更是课程的创造者。幼儿园教師应当具备综合的课程实施取向协调能力。

调查发现,幼儿园教师在实施课程时多为忠实取向,相对缺乏相互适应取向和课程创生取向。例如,在一次中班美术活动“画祥云”中,活动刚开始,活动室外忽然响起一阵鞭炮声。虽然为保证教学活动顺利进行,教师一次又一次地提醒幼儿要保持安静,但幼儿的注意力还是被窗外的鞭炮声吸引了,他们纷纷议论起来。事实上,教师完全可以借助窗外的鞭炮声,将幼儿的已有经验(过春节放鞭炮、贴对联、贴窗花,对联和窗花上有许多“祥云”图案)与新经验(“画祥云”)结合在一起,进行课程创生。这样做不仅不会破坏幼儿的好奇心,反而可以帮助幼儿唤醒已有经验,促进活动顺利开展。

2.课程实施组织能力

课程实施组织能力包括幼儿园教师的课程准备能力、游戏组织能力、师幼互动能力等。课程准备能力主要是指教师为了课程实施准备知识和经验的能力。周密的教学准备是教学活动顺利开展的前提。游戏组织能力主要是指教师通过游戏形式组织开展教学活动的能力。师幼互动能力主要是指教师通过语言、表情、动作等与幼儿进行沟通,并对幼儿进行评价和反馈的能力。

调查发现,在课程实施过程中,幼儿园教师主要通过语言讲解和图片呈现相结合的形式开展活动,幼儿的参与形式相对比较局限,很少充分调动听觉、触觉、嗅觉等感觉器官,导致学习效果欠佳。另外,在师幼互动中教师与幼儿的对话虽多,但主要是教师问、幼儿答,且幼儿的回答多为机械肯定教师的答案,鲜少提出质疑,师幼互动质量相对较低。

(四)课程评价能力

1.课程评价取向确定能力

课程评价的价值取向是指课程评价活动所隐含的价值观念,以及在此观念支配下的具体评价方式与策略。〔11〕常见的课程评价取向包括目标取向、过程取向、主体取向等。目标取向的课程评价有利于幼儿园教师检测幼儿的学习效果,为下一次制订课程目标提供参考。过程取向将对学习者学习效果检验的评价转移到关注课程实施过程,这有利于课程实施者检验自己的课程实施行为。幼儿园教师对自身的评价有助于教师反思在课程实施中存在的问题,对幼儿的评价可以了解幼儿在课程学习中的表现。

调查发现,幼儿园教师的课程评价基本以目标取向为主,缺乏过程取向;以幼儿为评价主体较多,相对缺乏教师对自身教学行为的评价。例如,某教师在健康领域的教学反思中提到,“在活动中,让幼儿注意喝水、如厕、上下楼等要排队,让幼儿养成饭前便后洗手的好习惯。幼儿已基本掌握”。可见,幼儿园教师在课程评价中更倾向对幼儿是否完成活动目标进行评价,这种评价取向是以目标为主的,缺乏对过程的评价;是以幼儿为评价主体的,缺乏教师对自身教学行为的评价和反思。

2.课程评价组织能力

课程评价组织能力指向课程评价的具体实施行为。课程评价包括形成性评价与总结性评价、量化评价与质性评价等。幼儿园教师应具备一定的课程评价组织能力。调查发现,幼儿园教师主要以总结性评价为主,缺乏具体的量化评价指标;主要以写教学反思的方式进行质性评价,但评价质量往往较低,难以对教学活动进行深入反思。另外,幼儿园教师课程评价的主动性相对不足,教师一般是为了完成任务才进行教学反思,教学反思的深度也相对有限,往往只是简单记录幼儿完成了哪些目标等,较少对教学过程进行评价。

二、幼儿园教师课程能力的提升路径

(一)坚持价值融合的课程取向

当前在教学过程中,幼儿园教师往往缺乏多元化的课程价值取向,表现为在课程目标取向上重视普遍性目标和行为目标,表现性目标意识不强;在课程内容取向上多以幼儿园课程指导用书为课程内容的主要来源,缺乏幼儿学习经验取向;在课程实施取向上多忠于既定课程目标,相对缺乏课程实施的相互适应取向和课程创生取向;在课程评价取向上多以目标取向为主,缺乏过程取向和教师对自身教学行为的评价和反思。因此,幼儿园教师要坚持价值融合的课程取向。

融合的价值取向强调幼儿的兴趣、需要和自我实现,将知识识记变为知识建构,将知识传授变为主体的发现创造。价值融合的课程取向要求幼儿园教师设计的课程目标不仅要体现《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3~6岁儿童学习与发展指南》等文件中的普遍性目标要求,也要兼顾幼儿兴趣、需要与自我实现的表现性目标和生成性目标要求。教师在课程内容的选择上,要注重以幼儿的学习经验为归宿,协调好知识与幼儿发展之间的关系,促进幼儿学习经验的进一步深化。在课程实施方面,幼儿园教师在忠于既定活动方案的同时,要为幼儿的想象与创造留有一定的时间和空间。教师在进行课程评价时要结合课程实施的过程与结果,从幼儿的表现、兴趣、主动性、学习效果以及教师的课程准备、教学行为等多方面展开评价。

(二)以儿童发展为课程的出发点

当前,幼儿园教师在组织课程目标时强调外显于个体且易于评价的知识与技能目标,相对忽视内隐于个体且具有长远发展性的过程与方法目标和情感态度与价值观目标,从而导致教师在组织课程内容时对幼儿已有经验与身心特点的综合考虑不多,在课程实施中常以既定活动方案为中心,强调活动结果,相对忽视了幼儿的兴趣、需要等,在课程评价时更强调行为结果,相对忽视了教育过程,对幼儿的评价浮于表面,教师的自我反思难以深入。因此,幼儿园教师要坚持以儿童发展为课程的出发点。

以儿童发展为出发点的课程强调儿童的可持续发展。在设计课程目标时注重协调幼儿思维、想象、情绪、情感等各方面的发展目标,强调知识与技能目标、过程与方法目标和情感态度与价值观目标并重。课程内容组织强调契合幼儿的已有经验与发展特点。课程实施重视以幼儿、活动和经验为核心,重纪律但不机械约束,重规范但要因势利导,综合衡量教师与幼儿在課程中的地位与关系,重视幼儿的兴趣、需要与自我实现。课程评价强调关注幼儿在某一领域的内在细微变化。教师可以为每位幼儿设计一个成长档案袋,结合幼儿的实际情况,以文字、图片、音频、视频等多种形式进行质性评价。教师的自我反思评价也要以《幼儿园教师专业标准(试行)》为基础,以教师的教学行为对幼儿发展具有哪些影响等为切入点进行评价。

(三)坚持游戏化教学的核心精神

当前,幼儿园教师在课程内容组织上往往以主题式课程为主,幼儿发展五大领域的内容难以有机融合,师幼互动质量较低。教师在进行课程评价时往往缺乏主动性,为评价而评价,评价效果欠佳。因此,幼儿园教师要坚持游戏化教学的核心精神。

游戏化教学的核心精神强调课程在价值目标上要遵循儿童在创造性、意义理解、社会技能、自我表达、娱乐和自由等六个方面的发展导向。〔12〕在课程内容组织上重视融合幼儿在五大领域的发展要求;在课程实施上坚持愉悦性与教育性相结合、自由选择和全班参与相结合、师幼主体互动等原则,综合运用情境交往法、尝试成功法、主动发现法、有意设疑法等教学方法,激发幼儿参与活动的积极性。教师还可以通过分享幼儿的新发现等来鼓励幼儿学习,通过有组织的环境为幼儿的探究学习提供机会,等等。

参考文献:

〔1〕田秋华.论教师的课程能力〔J〕.课程·教材·教法,2013,(8):24.

〔2〕钟启泉.课程论〔M〕.北京:教育科学出版社,2007:104-339.

〔3〕〔9〕〔10〕〔11〕靳玉乐.课程论〔M〕.北京:人民教育出版社,2015:165-373.

〔4〕中华人民共和国教育部.2016版幼儿园工作规程〔M〕.北京:首都师范大学出版社,2016:2.

〔5〕中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要(试行)〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2001:4.

〔6〕李季湄,冯晓霞.《3~6岁儿童学习与发展指南》解读〔M〕.北京:人民教育出版社,2013:307.

〔7〕朱家雄,等.幼儿园课程的理论与实践〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2012:154-155.

〔8〕中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)〔EB/OL〕.〔2018-12-06〕.http://www.moe.gov.cn.

〔12〕FROST J L,WORTHAM S C,RAIFEL S C.Play and child development〔M〕.4th ed.New York:Pearson Press,2011:3-51.

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