?

基于幼儿视角的师幼互动质量评价

2019-10-18 08:10:46 幼儿教育·教育科学版 2019年5期

李丽 乔凤铃

【摘要】本研究对25名幼儿和2名专任教师进行了为期一个月的随班观察,还通过访谈了解幼儿对教师在教学支持、情感支持和行为管理三个维度所表现出的态度和方式的认知及幼儿对此的期望。基于研究结果,研究者提出相关建议,包括开展教学支持方面的培训,重视情感分享与表达活动,使用积极的行为管理方式等。

【关键词】幼儿视角;师幼互动;质量;评价

【中图分类号】G612? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604(2019)05-0007-06

师幼互动是指幼儿园教师和幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程(卢乐珍,1999)。教师的内隐观念、对幼儿的认识与期望等会通过不同形式的互动传递给幼儿,对幼儿产生影响。〔1〕幼儿已有的知识经验、对教师观念的感知以及对教师的期望等又会影响其对教师互动信号的感受(莫源秋,2003)。当教师互动行为的意图与幼儿的认知与期望一致时,幼儿接受教师的互动行为,并通过内化作用于幼儿自身的发展(卢乐珍,1999)。当幼儿对教师互动信号的认知、期望与教师互动行为所传达的意图存在差异时,幼儿只能被动地接受教师的互动行为,这可能会导致师幼互动不顺畅,互动质量降低,进而对幼儿自身的发展产生消极影响。根据课堂互动评估系统(Classroom Assessment Scoring System,简称CLASS)对师幼互动质量的划分,本研究中的师幼互动质量是指幼儿园教师在与幼儿互动中所表现出的教学支持、情感支持与行为管理等方面的水平。〔2〕当前关于师幼互动质量影响因素的理论和实证研究主要从成人视角出发,探讨教师、幼儿个人因素对师幼互动质量的影响,〔3,4〕在一定程度上忽略了幼儿在师幼互动中的主体性。高质量的师幼互动是师幼双方共同作用的结果,倾听幼儿对师幼互动质量的评价对提升师幼互动质量至关重要。20世纪80年代以来,许多研究开始从幼儿的视角讨论幼儿在幼儿园经历的人(教师、同伴)、活动及环境等,注重理解幼儿对自己生活的解释,〔5-7〕但基于幼儿视角的师幼互动质量评价研究仍然较少。本研究旨在探讨幼儿对师幼互动质量的评价,从而为幼儿园教师反思自己在师幼互动中的理念与行为,帮助教师在师幼互动中不断调整自身行为,提高师幼互动质量提供参考。

一、研究设计

(一)研究对象

本研究根据方便取样原则,选取某市1所民办幼儿园的1个中班(以下简称E园花花班)的25名幼儿和2名专任教师为研究对象。其中,男孩14名,女孩11名,平均年龄5.2岁。主班教师教龄为3.6年,配班教师教龄为1.3年。两位教师均为大专学历。

(二)研究方法

1.观察法

为深入了解E园花花班师幼互动发生、发展的详细情况,研究者以参与式观察者的身份到花花班进行为期一个月的随班观察。在观察期间,研究者尽量配合两位教师,全程参与幼儿园一日活动。为减少无关因素对本研究的影响,研究者尽可能不干扰幼儿的活动,不参与幼儿与教师的互动。在参与式观察过程中,研究者随身携带录音设备、纸笔,及时记录师幼互动发生的详细情况,之后整理成完整的互动事件,为后续访谈提供参考。

2.访谈法

在对幼儿及教师有一定了解的基础上,研究者选取2名口语表达能力较强的幼儿进行预访谈,以了解访谈问题的适宜性。预访谈主要围绕幼儿对教师教学支持、情感支持、行为管理等的认知展开。

在征得幼儿和教师的同意后,研究者基于拟定好的访谈提纲,在随班观察两周后,对幼儿进行一对一访谈。访谈主要在自由活动或午饭后的休息时间,在幼儿熟悉的科学发现室或建构室进行。根据预访谈的情况,研究者对幼儿理解有困难的问题进行调整。研究者围绕每一个重要问题设计了多个类似问题,用于验证幼儿的回答是否前后一致或符合真实情况。访谈时间一般为15~30分钟,研究者在被访者知情的情况下对访谈内容进行录音。除了访谈幼儿,研究者也会根据对幼儿访谈内容的分析及研究者观察到的师幼互动情况与教师进行交流,以了解幼儿对主班教师与配班教师不同评价形成的可能原因,以及教师对幼儿认知、行为等方面的期望与评价等。

(三)研究工具

本研究参考了满晶等人关于幼儿知觉到的教师期望结构及其发展特点中的态度反馈、强化评价、机会特权和支持指导等四个维度,结合观察、预访谈和研究目的,对所参照的《师幼互动评价量表》进行了修改,并邀请1位儿童心理学教授、2位学前教育专業博士研究生和2位优秀幼儿园教师对访谈提纲中的题项进行审查,提出相应修改建议。由此,本研究确定了最终访谈提纲(见下表)。访谈提纲主要围绕幼儿对教师在教学支持、情感支持与行为管理三个维度所表现出的态度和方式的认知及幼儿对此的期望展开。

(四)研究过程

本研究共分为三个阶段。第一个阶段进行观察和预访谈,初步了解访谈问题的适宜性,并邀请同行专家对访谈提纲中的题项进行审查,提出修改建议。第二个阶段进行正式访谈。第三个阶段对访谈录音进行转录和编码,并对访谈文本进行内容分析。具体编码为S1代表1号幼儿,以此类推;T1代表主班教师,T2代表配班教师;R代表研究者。

二、研究结果与分析

(一)幼儿对教师教学支持的评价

1.教学支持态度

教师的教学支持态度对幼儿的学习投入状态具有重要影响。教师积极的教学支持态度应该是能积极关注幼儿的反应,认真回答幼儿的提问,为想积极发言的幼儿提供表现的机会,营造宽松和谐的教学氛围,带动全体幼儿投入到学习活动中。访谈发现,60%的幼儿认为在教学活动中教师会认真听他们提问,28%的幼儿不清楚教师对他们提问的态度,12%的幼儿认为教师不会认真听他们提问。幼儿认为教师会认真听他们提问的前提是教学环境安静,如“小朋友都听话的时候”等;教师不会听他们提问的原因主要是班级有严格规定,如“上课时不能讲话”等。观察中也发现,主班教师和配班教师在开展教学活动前、教学活动中和教学活动后,都会使用维持秩序的教学语言,如“说停就停”“小嘴巴,闭闭紧”等。对于个别幼儿举手提问的行为,教师通常能关注到,但鼓励幼儿清晰地表达,提醒其他幼儿认真听的行为较少。

2.教学支持方式

教师积极的教学支持方式主要表现为,当幼儿对教师的提问表现出困惑或回答困难时,教师能及时提供支架,如通过相互交流提供多种信息,促进幼儿进一步思考,而不是直接告知答案。访谈发现,教师对幼儿提问的支持方式主要有重复讲解和直接告知答案等。重复讲解主要是围绕知识、技能展开。直接告知答案主要是以教学目标为主,直接告诉幼儿该怎么做。例如,67%的幼儿会说“老师会再给我讲一遍”“老师会告诉我该怎么做”等。观察中也发现,主班教师和配班教师的教学支持方式比较单一,教学支持效果欠佳。

3.教学支持期望

对于教学支持,幼儿也表达了自己的期望。访谈发现,幼儿更喜欢较为轻松的班级氛围、丰富多样的教学形式以及及时关注幼儿需要并乐于鼓励和表扬幼儿的教师。访谈发现,78%的幼儿表示喜欢英语教师(外籍教师),因为“英语老师上课很好玩”“不用一直坐着”“有小组比赛”“说话很搞笑”等;40%的幼儿表示喜欢主班教师,因为主班教师“说话比较温柔”“能管住小朋友”等。

(二)幼儿对教师情感支持的评价

1.情感支持态度

教师情感支持主要表现为与幼儿分享积极情绪和帮助幼儿消解消极情绪。教师情感支持态度主要是指,当幼儿有愉悦的情感体验时,教师乐意与幼儿一起分享;当幼儿与同伴发生冲突、身体不舒服或有困难需要教师帮助时,教师能及时接受幼儿的情绪,并与幼儿积极交流,通过多种方式安抚幼儿的情绪。访谈发现,80%的幼儿表示当自己伤心或心情不好时,教师都会帮助他们消解消极情绪;70%的幼儿表示当他们有困难需要帮助时,教师会主动帮助他们解决困难;也有个别幼儿表示,自己不会找教师帮忙,因为“老师说自己的事情自己解决”“自己的问题自己解决”“自己的事情自己做”等。

2.情感支持方式

教师对幼儿情感支持的方式会因不同的情境而发生变化。观察发现,教师对幼儿的情感支持主要发生在幼儿出现消极情绪时,情感支持方式较为多样。例如,当幼儿心情不好时,教师会通过讲笑话、抱一抱等方式安慰幼儿。当幼儿遇到困难(问题)需要帮助时,76%的幼儿表示教师会帮助他们解决困难或问题,如“我流鼻血的时候,老师会帮我拿纸巾”等。

3.情感支持期望

幼儿的情绪情感表达会随情境变化而变化,在一日活动中更多的表现为积极的情绪情感。〔8〕观察发现,幼儿表现出积极的情绪情感时,教师的关注度往往不够,而且幼儿也较少主动与教师分享积极情绪。究其原因,64%的幼儿表示不会主动与教师分享他们生活中发生的有意思的事情,因为“老师有很多事情要忙,都在照顾小朋友”“老师有些工作小朋友不能插嘴”“老师有时候有点凶”等。不过,大多数幼儿很期望能与教师分享生活中发生的趣事,只有个别幼儿说只会与爸爸妈妈分享,不会与教师分享。观察发现,师幼互动的发起者主要是教师,内容主要集中于传授知识、布置任务、维持秩序等。幼儿发起的互动频次远低于教师,围绕幼儿自身感受和生活经验分享的互动事件较少。

(三)幼儿对教师行为管理的评价

1.行为管理态度

教师对幼儿的行为管理主要表现为,教师对幼儿的行为有恰当的期望和判断,当幼儿的行为违反了班级常规,或当幼儿表现出好的行为时,教师能采取适当的行动。教师行为管理态度是指当幼儿出现某些行为时,教师表现出的喜好程度。访谈发现,幼儿认为教师喜欢乖的、听话的、表现好的小朋友,不喜欢调皮的、不听话的小朋友。幼儿对“乖”“听话”的理解通常是“听老师的话”“上课坐好,不讲话,不乱跑”“睡觉、吃饭时不讲话”等。“表现好”则主要体现在画画、唱歌、做操时遵守秩序,按照教师的要求完成任务等。主班教师和配班教师也表示她们喜欢比较乖的、听话的小朋友。例如,访谈中两位教师都提到比较喜欢S17。观察发现,S17是一名友善、温和、自律性较高的女孩,在一日活动中被教师表扬的次数较多。可见,幼儿认为教师喜欢有良好行为习惯和能遵守常规的幼儿,这与教师对幼儿的行为期望较一致。

2.行为管理方式

观察发现,教师行为管理方式会根据幼儿的行为表现而有所不同,主班教师更倾向于采取批评、罚站等消极管理方式。当幼儿在活动中推人、打人时,86%的幼儿表示教师会生气,严重的时候会让幼儿罚站,或进行严厉说教。60%的幼儿认为主班教师更严厉。观察发现,主班教师经常在一日生活中提醒、纠正幼儿的不当行为。若幼儿犯错误,主班教师一般会比较严厉地口头告诫或批评幼儿。配班教师也会提醒犯错的幼儿,但往往语气比较缓和。配班教师往往会在主班教师采取措施后,帮助幼儿了解犯错的原因,并告诉幼儿应该怎么做。当幼儿表现出好的行为时,56%的幼儿表示会受到教师的表扬,表扬的方式分为言語、动作和物质三种。可见,幼儿能认识到两位教师行为管理风格的差异。

3.行为管理期望

访谈发现,幼儿不喜欢教师比较严厉的行为管理方式,强烈希望教师不要批评他们,能平静温和地跟他们讲道理。例如,72%的幼儿提到,“希望老师不要太凶,平静一点”“希望老师变成多听我们说的好老师”“希望老师不要大声说话,多跟我们讲道理”等。

三、讨论与建议

(一)开展教学支持方面的培训

观察发现,教师在教学过程中的支持方式比较单一。教师教学支持水平整体偏低是师幼互动中普遍存在的问题。本研究中的两位教师都是新手教师,平均教龄只有2.5年。新手教师的师幼互动更多地表现为“低教学支持性” ,〔9〕即教学过程中教师的回应主要集中于维护班级常规或强化知识技能(林波,2012)。研究表明,幼儿不喜欢在教学活动中经常被教师提醒要保持安静或坐端正。〔10〕教学支持是师幼互动在教学过程中的主要表现形式之一,高质量的教学支持对于促进幼儿思考,帮助幼儿保持持续的学习兴趣和专注力等具有重要作用。〔11,12〕

研究表明,师幼互动中的教学支持能显著预测幼儿的语言和学业能力。〔13,14〕然而,张勇超和谢娇研究发现,我国幼儿园教师培训中比较缺少师幼互动方面的专题培训。调查发现,本研究中的两位教师对师幼互动方面的专业知识和技能了解较少,入职以来还未参加过任何形式的教师培训。她们对于教学过程中如何回应幼儿的提问,提高师幼互动质量等没有太多思考。因此,应当加强对教师师幼互动方面的培训,尤其是为新手教师提供教学支持方面的培训。例如,幼儿园可以开展关于师幼互动的培训课程,聚焦新手教师如何回应幼儿的提问、如何评价幼儿等内容。有针对性的培训有助于提高新手教师的教学支持水平。

(二)重視情感分享与表达活动

调查发现,虽然当幼儿出现消极情绪时教师能根据不同的情境提供相应的支持策略,但教师对于幼儿积极情绪的分享关注不够,即在师幼互动中,教师与幼儿围绕愉悦、快乐、高兴等积极情绪的互动较少。已有研究表明,在师幼互动中,关于生活经验分享,幼儿情绪情感表达等方面的互动较少。〔15〕这主要是因为幼儿认为教师对他们行为的要求较高,一般不敢轻易与教师分享自己的情感体验;或者教师工作比较忙,幼儿较少有机会主动与教师分享愉悦的情感经历。〔16〕另外,在游戏和生活中,教师往往处于“跟随”或“旁观”状态,较少介入幼儿的游戏活动等(张博,2005),这也在一定程度上影响了师幼情感上的互动。因此,建议教师重视情感分享与表达活动,引导幼儿分享游戏和生活中有趣的事情。例如,可以开展谈话活动,组织幼儿分享生活中发生的趣事,如围绕季节变化、节日活动等话题展开,如请幼儿说一说国庆假期去哪里玩了,看到了什么,心情怎么样等。交流这些话题不仅有利于幼儿表达自己的情绪情感,满足幼儿被倾听、被关注的情感需要,促进师幼关系的和谐发展,而且有利于幼儿语言表达能力的提高。通过谈话、交流等经验分享活动,教师能了解幼儿的已有经验、兴趣及发展水平等,为开展教学活动提供参考。

(三)使用积极的行为管理方式

调查发现,幼儿希望教师在他们犯错误时能温和地跟他们讲道理,而不是采用批评、罚站等方式。访谈时教师谈道,对于经常不遵守班级常规的幼儿,教师尝试了很多方式,有时候不得不使用消极方式,但其实效果并不理想。这可能是因为教师与幼儿看待问题的角度不同,教师更重视幼儿行为的改变,而幼儿更在乎教师的表达方式。相关研究也表明,幼儿希望与教师心灵融合,然而在现实中,幼儿心灵深处的东西常常被教师的“规则”意识所打破(岳亚平,2004)。因此,当幼儿某些行为不符合“规则”时,教师往往采取批评、罚站等方式去控制幼儿。这不仅会对幼儿的身心造成伤害,而且会影响其他幼儿对被惩罚幼儿的评价。教师应当转换视角,多从幼儿身心发展特点的角度看待幼儿的“违规”行为,并反思行为背后的原因。例如,当教学活动中有个别幼儿大声说话时,教师应当思考是否是教学内容过难、教学中对幼儿的关注度不够、教学方式不恰当等原因造成的,而不是武断地批评幼儿。

另外,调查也发现,幼儿能认识到两位教师行为管理风格的差异,如幼儿认为主班教师比较严厉,而配班教师比较温和。相关研究表明,如果主、配班教师分工过于清楚或缺乏良好的互动与沟通,那么常常会造成班级管理困难,班级氛围紧张,幼儿与教师的互动时常出现矛盾和冲突等。〔17,18〕也有研究表明,若班级里有两位管理风格不同的教师,幼儿可以学到不同的交往技巧,与两位教师建立适应彼此的师幼互动模式。〔19〕然而也有研究提出了不同观点,认为一个班级主、配班教师的互动行为对幼儿社会性发展的影响是不同的,主班教师更重要。〔20〕如果主班教师在师幼互动中比较严厉,那么班级整体的互动氛围会趋向紧张,这对幼儿的学习与社会性发展是不利的。〔21〕因此,主班教师与配班教师应当相互配合,对待幼儿的态度应当相互补充,必要时需要及时转变管理方式,从而更好地促进幼儿的学习与发展。

参考文献:

〔1〕秦元东.师幼互动过程的探析及其启示〔J〕.幼儿教育,2000,223/224.

〔2〕PIANTA? R? C,HAMRE? B? K.Conceptualization, measurement,and improvement of? classroom processes:Standardized? observation? can? leverage? capacity〔J〕.Educational Researcher,2009,38(2):109-119.

〔3〕DENNY? ? J? ? H,HALLAM? ? ?R,HOMER? ? K.A multi-instrument examination of preschool classroom quality? and? the? relationship? between? program,classroom,and teacher? characteristics〔J〕.Early? Education? &? Development,2012,23(5):678-696.

〔4〕HELLER? ?S? ?S,RICE? ?J,BOOTHE? ?A,et? ?al.Social-emotional development,school readiness,teacher-child interactions,and classroom environment〔J〕.Early Education & Development,2012,23(6):919-944.

〔5〕WILTZ N W,KLEIN E L.What do you do in child care:Childrens perceptions of high and low quality classrooms〔J〕.Early? Childhood? Research? Quarterly,2001,16(2):209-236.

〔6〕SOMMER D,SAMUELSSON I P,HUNDEIDE K.Child perspectives and childrens perspectives in theory and practice〔M〕.New York:Springer,2010:12.

〔7〕〔19〕廖凤瑞,李昭营.当孩子与老师运作的课程相遇:幼儿经验课程的个案研究〔J〕.师大学报,2004,(2):89-112.

〔8〕薛瞧瞧.中班幼儿情绪表达事件的特点及成因分析〔D〕.沈阳:沈阳师范大学,2013.

〔9〕韩春红.上海市二级幼儿园师幼互动质量研究〔D〕.上海:华东师范大学,2015.

〔10〕朱慧慧.幼儿眼中的师幼互动研究〔D〕.长春:东北师范大学,2017.

〔11〕CABELL? ? S? ? ?Q,DECOSTER? ? J,LOCASALE CROUCH J,et al.Variation in the effectiveness of instructional interactions across preschool classroom settings and learning? activities〔J〕.Early? Childhood? Research? Quarterly,2013,28(4):820-830.

〔12〕EARLY D M,MAXWELL K L,CLIFFORD R M,et al.Teacher education and child outcomes:A reply to the commentary〔J〕.Early? Childhood? Research Quarterly,2008,23(1):7-9.

〔13〕MASHBURN? A? J,PIANTA R C,HAMER B K,et al.Measures of classroom quality in prekindergarten and childrens development of academic,language,and social skills〔J〕.Child Development,2008,79(3):732-749.

〔14〕LI K,PAN? Y, HU B, et al. Early childhood education quality and child outcomes in China:Evidence from Zhejiang province〔J〕.Early? Childhood? Research Quarterly,2016,(36):427-438.

〔15〕左瑞勇,柳衛东.幼儿园师幼互动现状与对策分析〔J〕.重庆师范大学学报:哲学社会科学版,2005,(4):119.

〔16〕王小英,朱慧慧.基于儿童视角下的师幼互动中幼儿施动行为及其影响因素研究〔J〕.四川师范大学学报:社会科学版,2017,(6):116.

〔17〕石利.幼儿教育中合作互动存在的问题及对策〔J〕.现代中小学教育,2015,(12):80-81.

〔18〕程妍涛.主配班教师合作行为构成要素及类型分析研究〔D〕.南京:南京师范大学,2006.

〔20〕赵景辉.幼儿园教师的师幼互动行为研究〔J〕.幼儿教育:教育科学,2011,526(10):27.

〔21〕李琛.教师互动行为与幼儿社会性发展关系研究〔D〕.太原:山西大学,2006.

?
真人花牌官网网址